Tim Doner: Breaking the language barrier [TEDxTeen]

Hace unos días una amiga apasionada del aprendizaje de lenguas me pasó el enlace a la charla que Tim Doner dio en TEDxTeen y no me resisto a compartirla con vosotros. Este chico habla (cuando veáis el vídeo entenderéis por qué lo pongo en cursiva) más de veinte idiomas. Me encanta la explicación que da de sus estrategias de aprendizaje. Me parece que escuchar su experiencia merece mucho la pena.



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Enlace | Timothy Doner - Polyglotpal (Faeebook)
Enlace | Teen speaks over 20 languages (Youtube)

Qué harías una noche encerrado en El Corte Inglés

Sí, ya lo sé: no hace mucho tiempo compartí en este mismo blog una propuesta basada en El Corte Inglés en la que sugería la elaboración de un calendario basado en las campañas de la conocida empresa española. Y os juro que no me llevo ningún tipo de comisión ni de El Corte Inglés, ni de Lacasitos, ni de Rory's Story Cubes ni de cualquier otra marca de lo que sea. Lo que pasa es que la cabeza no deja de trabajar.

En esta ocasión me baso en uno de esos deseos que muchos de mis compañeros de generación seguramente han tenido. Uno de esos sueños que alguna vez nos gustaría haber hecho realidad: quedarse encerrado toda una noche en El Corte Inglés. Ante esa situación, ¿qué haríamos?

Esta idea la he llevado al aula con mucho éxito porque los alumnos (nivel B1) se lo han tomado con bastante humor y mucha imaginación: uno pondría su música favorita muy fuerte; otra se iría directamente a la zona gourmet a probar todas las delicatessen; alguno vería película en todas las televisiones de la sección de electrónica a la vez; casi todas las chicas se pasarían la noche probándose ropa; alguna espabilada escondería algunas cosas para el día siguiente; más de uno dormiría un poco en una gran cama.

Antes de dejarles tiempo para escribir, les he dado este directorio con las secciones y departamentos de cada una de las plantas de El Corte Inglés, hemos comentado qué productos podemos encontrar en cada planta. En esta primera fase he animado la conversación con algunas preguntas, como estas:

• ¿Cuál es la diferencia entre 'centro comercial' y 'grandes almacenes'?
• ¿Qué sección es la primera que visitas cuando entras en unos grandes almacenes?
• ¿Hay un equivalente a El Corte Inglés en tu país?
• ¿Te gusta comprar en este tipo de establecimientos? ¿Cuáles son sus ventajas y sus inconvenientes?

Tras esta primera parte les he propuesto la situación: quedarse encerrado toda una noche en El Corte Inglés. Y les he pedido que escribieran un texto contando dónde irían, qué harían, cuánto tiempo estarían, etc. Después, he recogido los textos y he ido leyendo frases y los alumnos han tenido que adivinar cuál de sus compañeros la ha podido decir. He de confesar que me he quedado asombrado porque no han fallado ni una.

¿Y tú qué harías una noche encerrado en El Corte Inglés? Deja tu comentario...

6 prácticas para formar usuarios críticos de la lengua

Como continuación a la entrada anterior en la que planteaba 6 situaciones en las que descubrimos que tenemos alumnos profesionales en nuestras clases, aquí os dejo la anunciada segunda parte con 6 prácticas para formar usuarios críticos de la lengua.

1. The big picture como modus operandi. El caso de las correcciones enriquecidas. Independientemente de la actividad o del ejercicio que estemos corrigiendo, que nos guste más o menos o que tenga el foco de atención en uno u otro aspecto de la lengua, es aconsejable dar uno o dos pasos hacia atrás y ver la muestra de lengua en un contexto más amplio de modo que se enriquezca el proceso de análisis del input. Por ejemplo, si estamos corrigiendo un ejercicio para fijar la forma del pretérito indefinido, probablemente nos encontremos con frases descontextualizadas: aprovéchalas y pregunta quién cree que ha dicho esa frase, en qué situación, con qué tono lo ha dicho, con quién está hablando... o pide que incluyan esa frase en una conversación, en un discurso verosímil, o que la lean en voz alta entonándola de diferentes modos en función de la intención de los hablantes.

2. Haz que digan lo que quieran: el caso de los pasados. Estamos acostumbrados (tanto profesores como alumnos) a que los ejercicios para poner en práctica los usos de los pasados se limiten a frases en las que aparece un marcador temporal y el alumno se encuentre ante la encrucijada teniendo que decidir en función de los elementos que aparecen en dicha frase. Sin embargo, fuera del aula, cuando se comunican con otros hablantes, esos elementos no aparecen: no hay una voz que les susurre al oído "anocheeeeee" y eso les indique que deben usar el pretérito indefinido. Capacitemos al alumno para lo que tendrán que hacer fuera del aula: elegir lo que quieren decir y decirlo, ni más ni menos. ¿Cómo? Cambiando un poco esa tipología de ejercicio: en lugar del "Anoche (yo, ir) .......... con Carlos al cine" proponemos "Anoche/Todos los viernes (yo, ir) .......... con Carlos al cine" o bien "Esta mañana/El lunes pasado volver a casa pronto/llegar a casa antes de comer".

3. Atención a la intención comunicativa: el caso de las preguntas y respuestas. En el punto 2 de nuestro anterior entrada, comentábamos que los alumnos profesionales daban respuestas de catequesis, decían lo que ellos pensaban que queríamos escuchar. En la práctica de preguntas y respuestas, se limitaban a reordenar las piezas del puzle olvidando la intención comunicativa. La actividad nos vale pero debemos guiar al alumno en la reflexión sobre la intención comunicativa:

1. Tenemos la respuesta "Me encantaría, pero no puedo". Lo primero, preguntamos si comprenden la respuesta. Y preguntamos quién la ha podido decir, con quién está hablando y en qué contexto se puede dar. Acompañaremos la reflexión hasta llegar a la función comunicativa: rechazar una invitación.
2. Una vez que tenemos la función comunicativa, pedimos a los alumnos que realicen proposiciones, invitaciones, sugerencias de planes, etc. obviando por completo el tiempo verbal de la respuesta. Buscamos propuestas del tipo: "¿Te vienes al cine con nosotros?", "¿Por qué no organizamos algo para el fin de semana?", ¿Me han hablado de una fiesta el viernes por la noche, ¿vamos?"

4. La teoría de los actos de habla a la práctica comunicativa: el caso del imperativo. Sin alejarnos mucho del área de acción de la intención comunicativo, la teoría de los actos de habla propuesta por Austin debe tener un lugar en nuestras clases. Austin afirmaba que en un acto de habla se activan tres dimensiones:

1. El acto locutivo (emitir el enunciado).
2. El acto ilocutivo (la intención).
3. El acto perlocutivo (el efecto en el interlocutor). 

El usuario crítico de la lengua debe ser consciente de ello. Veamos un ejemplo: el imperativo. Para muchos alumnos imperativo es sinónimo de orden aunque ya sabemos que imperativo, de un modo más global, es sinónimo de influencia. De poco servirá que expliquemos que el imperativo se usa para dar órdenes, dar consejos, dar instrucciones, llamar la atención, conceder permiso, invitar, ofrecer, etc. si no somos capaces de que lo vean, lo experimenten. ¿Qué tal si les pedimos a los alumnos que nos escuchen a nosotros enunciando varios imperativos (acto locutivo) y que ellos anoten la intención que tenemos en cada caso (acto ilocutivo) y el efecto que esperamos en quien nos escucha (acto perlocutivo). El alumno al que estamos tratando de convertir en usuario crítico y responsable de la lengua diferenciará el imperativo de "Mira, mira, es Scarlett Johansson" del de "Abrid el libro por la página 23 y haced el ejercicio 8".

5. Si no es significativo, ¿para qué? El caso de las simulaciones. Esto es una perogrullada pero no por ello permitiré que pierda su lugar en esta lista: propongamos en clase actividades y tareas que sean significativas para los alumnos que queremos que sean usuarios críticos de la lengua meta. ¿Alguna vez se te ha ocurrido en un derroche de innovación y creatividad proponer una simulación entre dos alumnos en la cual uno sea un paciente que ve visiones y el otro un psicólogo que le va a ayudar? Vale, ya sé que es un tanto extremo (o tal vez no) pero a veces damos prioridad a la diversión (la situación es potencialmente divertida si los alumnos se enrollan) y a las estructuras (explicar síntomas, dar consejos) que a los criterios de utilidad, rentabilidad y significatividad de las propuestas. Propón simulaciones inteligentes: un alumno va a la tienda de ropa a comprar algo más formal para una fiesta a la que le han invitado (le damos cierto prespuesto y los parámetros de la fiesta... para todo lo demás, el alumno tiene sus criterios y sus gustos) y el otro alumno es el dependiente (al que le damos un listado de prendas, colores, tallas y precios... para todo lo demás, tiene sus recursos: qué color combina bien con cuál otro, qué es más apropiado para dicha fiesta, qué se ajusta mejor al presupuesto...)

6. No es lo mismo que me digan que es el mejor día de su vida o que de seguir así no van a levantar cabeza: el caso del componente extraverbal. Con mucha frecuencia el profesor pasa por alto la expresividad del rostro del alumno, la gesticulación, la adecuación entre lo que dicen las palabras y dice la cara del estudiante... y es un error fácilmente corregible y mejorable. El profesor tiende a centrarse en los elementos lingüísticos (gramaticales, léxicos, fonéticos...) y pasa por alto con benevolencia todo lo que rodea al mensaje cuando ya sabemos que es una parte esencial de la comunicación. El sistema cinésico junto a la fonética deben captar nuestra atención y la de nuestros alumnos si quieren evitar malentendidos y ganar en naturalidad. No te limites a pedirles que lean sino que comuniquen, que representen lo que están diciendo. Para ello, dales tiempo para leer individualmente antes de la lectura dramatizada para que sepan qué están diciendo y por qué lo están diciendo. Explica los gestos que se usan en nuestra cultura en contexto, es el mejor modo para que los adquieran. Incluso puedes exigirles que los vayan incorporando a su repertorio, como exigimos que incorporen los recursos lingüísticos.

Estas seis prácticas (que por cierto componen la entrada número 400 de este blog) no dejan de ser propuestas que parten de la propia experiencia y que no pretenden ser dogmáticas en absoluto. Sin embargo, vienen siendo una respuesta válida en mis clases a esos alumnos que se van profesionalizando y a los que me empeño en transformar en usuarios críticos y maduros de la lengua. ¿Alguna sugerencia más?

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6 situaciones en las que descubres que tienes alumnos profesionales en clase

Esta es la primera de una serie de dos entradas con las que pretendemos analizar una realidad que se da en nuestras aulas y que yo verbalizo en la dicotomía entre alumnos profesionales de idiomas y usuarios críticos de idiomas. Un altísimo grado de responsabilidad en que la clase este compuesta por unos u otros la tiene el docente.

En este primer post realizaré un rastreo por aquellas situaciones que nos demuestran que estamos trabajando con/generando/fomentando (nótese el aumento gradual de nuestra cota de responsabilidad) alumnos profesionales de español, lo cual no es nada bueno y provocará frustraciones tanto en docente como en discentes.

1. Cuando preguntamos en clase a los alumnos que nos digan un verbo en -ar, otro en -er y otro en -ir para fijar la forma de algún tiempo verbal y los voluntarios responden hablar, comer, vivir es que estamos antes alumnos profesionales... y lo sabes. Paradójicamente, a mis alumnos les encanta cuando les digo que son estudiantes profesionales porque, entre risas y sonrojos, se reconocen en mi comentario. Aquí está la primera frustración: para algunos alumnos mi crítica se convierte en elogio. ¡Señal de alarma!

¿Por qué hace esto el alumno? ¿Por pereza? ¿Por decir lo que quiere escuchar el profesor? ¿Por incapacidad de pensar por sí mismo?

2. Cuando ejercitamos la creación de preguntas para determinadas respuestas, el alumno profesional utiliza el mismo tiempo verbal que hay en la respuesta en su pregunta. Es decir, a la respuesta Me encantaría, pero no puedo, el alumno profesional pregunta ¿Te gustaría venir al cine conmigo esta noche? pero jamás se le pasará por la cabeza Vamos a tomar unos espetos, ¿te apuntas? Y, al revés, al responder preguntas ejecuta la misma lógica: ¿Has ido alguna vez a París? Sí, he ido a París una vez pero no Fui el año pasado, Iba de pequeño todas las navidades porque mi abuela vivía allí o Quiero ir en verano.

Esto denota, entre otras cosas, falta de libertad a la hora de la producción y provoca respuestas de catequesis. No piensa, solo ejecuta automáticamente una respuesta.

Eugène Delacroix. La libertad guiando al pueblo (1830). Museo del Louvre (París)

3. Aterrizamos en reflexiones gramaticales de esas que ponen los pelos de punta a los profesores. Es perfecto porque dice esta semana. Es subjuntivo porque hay que. Esta frase está mal: no puede ser ahí, es mejor allí porque está muy lejos? Pues que no se te pongan los pelos de punta ni te tires de ellos con desesperación porque, si hacen estas observaciones es porque les hemos hecho creer esas verdades que ahora reproducen sin hacerles críticos, sin permitirles/invitarles a/obligarles a (nótese de nuevo el aumento gradual de nuestra cota de responsabilidad) que pongan la gramática al servicio de su intención comunicativa.

¡La intención comunicativa, esa gran desconocida!

4. Cuando los alumnos profesionales hablan, dejan aparcados los pronombres de compelemento directo e indirecto, creo que los reservan para los ejercicios de gramática, para que no se les gasten o se les estropeen. El profesor y mis compañeros se están enterando y yo no me complico la vida, pues adelante... y tú, como profesor, como te estás enterando y los compañeros también, pues no pasa nada... total, solo es un elemento de cohesión textual.

5. La primacía de la literalidad y la falta de elementos extralingüísticos hacen que el discurso del alumno profesional sea plano y falto de vida. Hay que darle vida, que parezca que las palabras bailan y fluyen... ¿les enseñamos a hacerlo? ¿Cuántas veces hacemos propuestas de aula en los que cierra la puerta quiere transmitir el mensaje tengo frío? Estamos volviendo, de algún modo, al punto 3 ¿verdad?

Henri Matisse. La danza (1909). Museo Hermitage (San Petersburgo)

6. "No me gusta el verbo gustar", suele ser la conclusión del alumno profesional. Esta es una guerra abierta desde el primer día que se reactiva cada vez que el alumno se enfrenta a este verbo en diferentes tiempos verbales... me he gustado la película, nos gustamos la película de ayer, no estoy gustando la película... ¿De verdad hay que explicar cómo se forma el verbo gustar cada vez que se presenta un nuevo tiempo verbal en clase? No respondas todavía, profe. Vuelve a leer la pregunta: ¿De verdad hay que explicar cómo se forma el verbo gustar cada vez que se presenta un nuevo tiempo verbal en clase? El alumno profesional copiará y copiará la forma del verbo gustar tantas veces como tú la escribas en la pizarra para ilustrar la explicación o el recordatorio, la tendrán escrita en sus cuadernos cinco o seis veces... pero, ¿y si hubiera que explicar el significado más que la forma?

Un alfabeto malagueño

Los profesores de español que damos clase en Málaga estamos de suerte porque hemos tenido la suerte de que la diseñadora gráfica Carla Lucena haya creado este maravilloso Alfabeto malagueño de la Historia, Cultura y Gastronomía. Bueno, para decir verdad el alfabeto ya ha cumplido dos añitos y ya me hice eco del mismo en la sección Ideas de este blog para el 8 de septiembre, Día de la Alfabetización. En Yoroboku leemos que la creadora buscaba romper con la imagen de Andalucía llena de topicazos y que fue madurando la idea durante ocho meses. Aquí tenéis la creación:  

Cada letra encierra una gran cantidad de información que está esperando que los profesores se la descubramos a los estudiantes y que seguramente les sorprenderá y les harán disfrutar de la ciudad con mucha más intensidad.

A customizar, que llega el verano

Customizar es una palabra que está de moda aunque no forma parte del Diccionario de la Real Academia de la Lengua, que propone el vocablo personalizar. Yo me he decantado por customizar, que es una adaptación de customize (inglés), como digo, porque está de moda y porque cada vez se usa más, sobre todo, en contextos comerciales y de marketing.

Pronto llega el verano y nuestros centros organizan los campamentos para niños y adolescentes, con sus consiguientes particularidades, sus necesidades propias y sus diferencias respecto a los jóvenes y adultos: seguramente con los adultos utilizaremos más el propio conocimiento de su lengua y la capacidad de reflexión para analizar la LE, si bien con los niños y adolescentes debamos centrarnos más en otros aspectos, uno de los cuales debe ser, sin duda, la propuesta de actividades variadas, que capten su atención, que les motive y que sean significativas. 

En este orden de cosas, una buena opción puede ser aprovechar la opción de customizar diferentes productos que son de su interés para que, de ese modo, entren en contacto con un léxico de unos ámbitos y contextos que les son interesantes al tiempo que les permitan poner en práctica diversos contenidos funcionales o estructuras gramaticales (expresar gustos y preferencias, contrastar los gustos, hacer descripciones, etc.)

Gafas de sol En esta página los alumnos pueden personalizar las gafas de sol. Eligen los diferentes diseños para las varillas y la montura, pueden guardarlas en su galería, ver los diseños de otros usuarios y compartir sus creaciones en las redes sociales.

Zapatillas de deporte Algunas de las principales marcas deportivas, como Nike o Adidas, permiten personalizar cualquiera de sus zapatillas. Partiendo del modelo original se puede cambiar el color base, la puntera, la suela, el talón, el logo, los cordones, etc. y, por supuesto, se puede navegar por la galería de creaciones y compartir en Facebook, Twitter, enviar por correo electrónico o imprimir.

Carcasas de móviles Otro producto personalizable es la carcasa o fundas de móviles. Esta página permite al usuario elegir, en primer lugar, el modelo de teléfono móvil de entre una amplia variedad, y a continuación incluir un color de fondo, añadir texto o insertar una imagen (y editarla: rotar, hacer zoom, disponer los elementos, etc.) En probable que los alumnos personifiquen sus carcasas con fotos de amigos, lugares que les gustan, mascotas, viajes, etc. por lo que podemos pedirles que nos cuenten la historia de la foto, nos digan quiénes son las personas, qué hicieron en ese viaje, etc. 

¿Conocéis alguna página más que dé la opción de personalizar sus productos?

Los nombres más populares del mundo

Vuelvo a traer al blog un mapa, tras los mapas de Europa del atlas de prejuicios que publiqué en abril y el trivial cultural interactivo creado con la herramienta Thinkling sobre un mapa de España del pasado mes de marzo. En esta ocasión es un mapamundi, el de los nombres más populares de cada país, creado por el usuario xyuxsr de Reddit a partir de este artículo de Wikipedia, según informa Vox.

Lo comparto porque me parece que tiene bastantes posibilidades de explotación en el aula. Por ejemplo, la semana pasada estuve trabajando en una clase de nivel A1 la secuencia didáctica de Meta ELE A1 en la que se ven los nombres de los países, los gentilicios y el género y número de los adjetivos. Una de las actividades (ver foto) propone a los alumnos que adivinen (en función de su experiencia o intuición) de qué país es típico cada nombre.

Como complemento, podríamos proyectar el mapa con los nombres y trabajar otras nacionalidades. Y para corregirlo o ampliar, tenemos este otro recurso: elmapamundi.com, un mapa interactivo físico mudo en el que, al pasar el ratón por encima de cada país se nos abre una ventana con información básica de cada estado, entre ellas el gentilicio (la moneda, la superficie, la capital...)

Los nombres más comunes en cada provincia de España Por otro lado, y volviendo al tema de los nombres típicos, os dejo el enlace a este artículo de Europa Press en el que encontramos un mapa interactivo con los nombres de hombre y mujer más comunes en cada provincia española, por si queremos ahondar en el tema con un componente local.

PD. Otro mapa con los aspectos en los que cada país es líder mundial (está en inglés). España aparece como líder en consumo de cocaína... digo yo que podrían haber elegido otro dato más positivo, como el liderato en trasplantes de órganos.

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Enlace | El mapa de los nombres más populares del mundo en tamaño original

Una aproximación visual a las preposiciones. Reflexión e infografía

Uno de los ámbitos que más me interesa en mi labor docente y que ha tenido un lugar bastante visible en este blog es el de la gramática y, concretamente, desde que entré en contacto con ella (o ella conmigo, quién sabe), la gramática cognitiva. Por ello, me parece que el post de Reyes Llopis (Universidad de Columbia - entrevista en LdeLengua) Cómo saber si ya trabajas con la Gramática Cognitiva en el aula me pareció, además de ser brillante por su sencillez, debería convertirse en lectura obligatoria para cualquier docente de lenguas.

En dicha entrada, Reyes Llopis selecciona siete aspectos que sintetizan qué es gramática cognitiva que son, utilizando sus propias palabras, los siguientes (con mi propia reflexión):

1. Ser un profesor "Pictionary". Mis compañeros y alumnos bien lo saben... y la infografía es una buena aliada.
2. Tener como aliado al espacio físico, para cualquier cosa, como en esta reflexión surgida entre pizza y pizza hace cinco años.
3. Las metáforas no son sólo de literatura. Estoy preparando un post sobre un par de metáforas sobre el subjuntivo, que publicaré próximamente, pero esta práctica me viene de lejos: al hablar del futuro, del condicional, del imperativo...
4. La sinonimia te hace sospechar, de ahí que me obsesione en que los alumnos dejen de ser estudiantes profesionales y pasen a ser usuarios naturales de la lengua. Suelo hacerles ver esto cuando les pongo en la pizarra algunas preguntas y pido que me den una respuesta pero exijo que cada respuesta sea diferente a la del compañero. Por ejemplo, a la pregunta "¿Qué hora es?", solo me vale "Son las doce" una vez. Busco otras respuestas como: "No tengo reloj", "Pues acaba de llegar Marta", "Serás las doce" o "Se me ha olvidado el móvil en casa", que dan respuesta a la misma pregunta... y es que, como afirman José Manuel Real Espinosa, José Plácido Ruiz Campillos y la propia Reyes Llopis en Qué gramática enseñar, qué gramática aprender (una joya, por cierto) la gramática no sirve para transmitir la realidad sino para transmitir cómo yo percibo la realidad o cómo quiero que la perciba mi interlocutor. Amén.
5. "Depende de qué quieres decir" es tu frase más recurrente. Pues sí... y me remito al punto 4.
6. Las preposiciones te quitan el sueño. A mí me quitan el sueño desde hace tiempo, mucho tiempo... y sigo sin dormir bien.
7. Te centras en lo que te une y no en lo que te separa. Indudablemente aunque en mi caso, son tantas las lenguas que hay en clase que este es el punto del que menos me (pre)ocupo.

Volviendo a las preposiciones que provocan insomnio, en palabras de Reyes Llopis con las que me identifico (como he apuntado más arriba), no es la primera vez que me esfuerzo en visualizar la cuestión de las preposiciones... unas veces más y otras menos:

¡Incluso preparé un juego para que los alumnos practicaran las preposiciones a la vez que se acercaban a diversos contenidos socioculturales de España! Así las cosas, me he lanzado a elaborar una infografía que nace con la aspiración de ser simplemente la versión 1.0 (puro espíritu beta permanente) de una aproximación visual a las preposiciones. Aquí tenéis el trabajo (sobre el que espero comentarios y sugerencias de mejora de cara a próximas versiones):

Algunas consideraciones. La infografía requiere algunos apuntes para que sea más comprensible (y debatible). Ahí van:

• La idea es que haya una imagen que represente el significado propio de cada preposición, no solo el literal. Es labor del profesor ahondar en los usos (temporal, espacial, instrumental...) de cada preposición y ubicarlos bajo el paraguas de la imagen propuesta.
• He dividido las preposiciones en tres grupos: (1) en el primero he establecido una primera relación entre con y sin por oposición y entre con y contra por proximidad; (2) en el segundo están el grueso de las preposiciones que, de algún modo, son de mayor uso y entre las que he querido ver relaciones: en el centro en (y su conexión con entre), a su derecha a (y su conexión con hasta y hacia) y a su izquierda de (y su conexión con de y desde). Al mismo tiempo, desde y hasta tienen un vínculo. Debajo, en la columna derecha vemos por (que se relaciona con de y desde también) y para a la izquierda (que se asocia con hacia, hasta y a); (3) el tercer grupo recoge las preposiciones ante, bajo, sobre, tras y según.
• La división en tres grupos me permite presentar tres categorías: (1) en el primer grupo he utilizado unos muñecos para ilustrar con, sin y contra, puesto que me parece que representan claramente el acompañamiento (con), la ausencia del mismo (sin) y la oposición (contra). (2) Para el segundo grupo me he basado en un código de flechas, corchetes y paréntesis: en el centro tenemos está la preposición en (ubicada en el centro, al margen de cualquier movimiento) y, conectada a ella, entre (entre corchetes, valga la intencionada repetición). A la derecha (donde solemos ubicar el futuro, lo próximo, lo que está por llegar, el destino, el fin...) hay una flecha en la que encontramos la preposición a en la punta de flecha, hacia está en el recorrido de dicha flecha y debajo, hasta, junto a un paréntesis de cierre (de un recorrido); casi como si miráramos en un espejo, a la izquierda (donde solemos ubicar el pasado, el origen, la procedencia, la causa...) tenemos de en la punta de flecha y debajo, junto a un paréntesis de apertura (de un recorrido) desde, unida por una línea de puntos a hasta. Debajo las archienemigas de nuestros alumnos: por y para. Para está en la línea (tanto de significado como de diseño en la infografía) de a, hasta y hacia, sobre una flecha que apunta a la finalidad, el destino, el destinatario, la dirección... (nótese o hágase notar la ¿anecdótica?, ¿coincidente? abundancia de la propia vocal a en este grupo: a, hacia, hasta, para); al otro lado, por, rodeada por una flecha que nace detrás (causa) y que dirige sus pasos a través de, alrededor de, por medio de... (3) Finalmente, en el tercer grupo he optado por fotografías que permitan asociar a la preposición con el significado: ante (los micrófonos), bajo y sobre (la mesa), tras (la puerta), según (me ha costado, lo confieso) he decidido vincularlo a una pluma por aquello de la autoría.

Aquí lo dejo por el momento aunque tengo la sensación de que solo estamos dando los primeros pasos... ¿os apuntáis a animar la conversación global?

Lacasitos, un recurso didáctico (y 2)

Sigo con un par de propuestas más para utilizar los lacasitos (o los sugus o las gominolas, como algunas compañeras hacen, según nos dijeron en los comentarios a la primera entrada de la serie) como recurso didáctico en nuestras clases de español. En esta ocasión dirigidos a alumnos de nivel B1.

Podemos asociar cada color con una de las funciones del imperativo: dar órdenes, dar consejos, llamar la atención, prohibir, invitar, etc. Estas son las ideas que se me vienen a la cabeza (ampliable, como siempre, en función de nuestro nivel de azúcar en sangre).

Por otro lado, se me ocurre que cada color podría estar asociado a una situación sobre la que podemos expresar deseos: la familia, el futuro, mi país, mis amigos, mis compañeros de clase, mi profesor... Aquí van las propuestas.

Si tenéis alguna sugerencia (o experiencia) más, no dudéis en compartirla dejando vuestros comentarios.

Lacasitos, un recurso didáctico (1)

Creo que no descubro nada si digo que Pinterest es una herramienta de gran utilidad ya que, a golpe de vista, tenemos acceso a una gran cantidad de información que puede ser tremendamente inspiradora para nuestras áreas de interés, tanto personales como profesionales. En mi perfil guardo recetas, lugares que quiero visitar e, incluso, ideas para regalar o regalarme. Pero también tengo tengo un espacio para archivar publicaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de ELE y un banco de técnicas docentes. En este último apartado he pineado una idea que os traigo en su versión española. Empecemos por el original:

Cuando la vi, me pareció una idea genial, simple y muy apta para los cursos de español para adolescentes... pero ha tendo gran éxito entre los jóvenes y adultos también, como os podéis imaginar. En fin, el poder del chocolate...

¿Cómo he versionado la idea para nuestras clases de español? Lo primero que hice fue sustituir los M&M's por los locales Lacasitos, y aprovechamos para introducir eso que solemos llamar contenido cultural (que, está en todas partes, si abrimos bien los ojos, por cierto).

El mecanismo es más simple que el uso de un chupete: pasamos la bolsa o el paquete de lacasitos, pedimos que cojan uno y, según el color, resolvemos la tarea, respondemos a la pregunta. Las fotos sirven como "clave" que servirá para que alumno y profesor sepan qué tienen que hacer en función del color del lacasito. Eso sí, hasta que no se responda a la pregunta o se realice la actividad, el alumno no se puede comer el premio. Y, por supuesto, el profesor está invitado a participar (si quiere chocolate... claro).

Y después, hice varias versiones que podemos utilizar para diferentes niveles... ampliable tantas veces como queramos (ojo con abusar de la idea por cuestiones de salud y/o de excitación de los alumnos). Aquí tenéis las que se me han ocurrido:

Actividad para el primer día de clase de cualquier nivel o para una revisión de contenidos del nivel A1. Me parece un recurso muy válido para romper el hielo el primer día y crear un buen ambiente en clase (creo que esos dos euros estarán bien invertidos... y los que sobren nos los llevamos a casa para hacer una tarta).

También puede ser una buena forma de desestresar a los alumnos que sufren esa enfermedad pasajera de los pasados. Las preguntas que propongo están pensadas para que utilicen el pretérito perfecto simple (indefinido), el pretérito perfecto compuesto (perfecto) y el pretérito imperfecto, aunque podríamos elaborar fichas para practicar cada uno de los tiempos (para el imperfecto: cómo era tu habitación, quién era tu ídolo, cuál era tu rutina diaria de pequeño, dónde ibas de vacaciones...; para el perfecto simple: qué comiste ayer, qué hiciste el fin de semana pasado, cómo celebraste tu último cumpleaños, cuál fue el primer viaje que hiciste fuera de tu país...; para el perfecto compuesto: qué has desayunado esta mañana, ¿has aprendido algo esta semana?, ¿has descubierto algún lugar nuevo en la ciudad recientemente?...) Aquí la propuesta:

Continuará...

El futuro de los manuales de ELE

Como ya os anuncié hace unos días a través de este mismo espacio y de las redes sociales, tuve la suerte de ser invitado por Todoele a participar en la mesa redonda sobre El futuro de los manuales de ELE, dentro del marco de los VI Encuentros Todoele, y la experiencia no pudo ser más gratificante.

El evento fue realizado utilizado Google Hangouts y emitido en directo a través de Youtube, además de comentado activamente por Facebook y Twitter (con su propio hashtag), redes a través de las cuales los telespectadores-asistentes pudieron interactuar enviando sus preguntas y comentarios.

Una vez finalizado y editado, aquí tenéis la grabación para los que no la hayáis podido ver o queráis volver a verla:

Causa, consecuencia, finalidad, dados y Meta ELE B2.2: la combinación perfecta

La semana pasada estaba haciendo una revisión del módulo 5 de Meta ELE B2.2 y decidí acudir a los dados de Rory's Story Cubes, de los que ya os he hablado en este blog aquí y aquí.

Este módulo 5 presenta, como contenidos gramaticales, la expresión de la causa, la finalidad y la consecuencia. Detecté que mis alumnos necesitaban repasar algunos marcadores causales, finales y consecutivos y utilizarlos espontáneamente. Así pues, opté por los dados, un recurso de gran utilidad y que les encanta a mis alumnos y lo hice de un modo muy simple: 1) cada alumno elige un par de dados y los lanza; 2) yo, con un dado normal, lo tiro y si sale 1-2 significa que debe expresar causa, si sale 3 o 4 que debe expresar finalidad y, evidentemente, si sale 5-6, consecuencia; 3) el alumno, tras su tirada y la mía, coge las dos imágenes y escoge cuál va a utilizar como imagen principal y cuál será la que representará la causa, la finalidad o la consecuencia.

Aquí tenéis algunas instantáneas de la actividad (el par de dados sobre el cuadro gramatical del libro) con las frases:

Ramón empezó a gritar por culpa del miedo que le dio ver un OVNI.

Natalia volvió a casa antes con la intención de tender la ropa.

Robaron en su casa de ahí que llorara tanto.