Pocos serán los que no conozcan, a estas alturas, la propuesta que hicieron
Lourdes Miquel y Neus Sans en ese conocidísimo
artículo canónico en la didáctica de ELE, publicado allá por 1992 en la histórica revista
Cable, y en el que propusieron
estrechar lazos entre la lengua y la cultura que, para muchos profesores, manuales y programas de estudios eran como el agua y el aceite, y con el que reformularon el concepto de "lo cultural". Si eres de los que aún no ha leído ese artículo, léelo antes de seguir con esta reflexión personal abierta, como siempre, a vuestros comentarios y aportaciones.
La cultura en el Marco. En esta línea, el
Marco común europeo de referencia llegó en 2001 a plantear una triple dimensión del concepto:
- El desarrollo de
las lenguas viene condicionado por la realidad social y física, es decir, por
la cultura de la sociedad en la que se desarrolla. Me acuerdo, por ejemplo, de
esos curiosos casos de palabras que existen en unas lenguas pero no en otras y
cabría hacerse dos preguntas: a) ¿por qué hay lenguas que tienen unas palabrasque faltan en otros idiomas?; b) ¿es necesario buscar una equivalencia paradichas palabras? La respuestas a ambas preguntas está en la misma presentación
de este punto 1.
- Si damos un paso más, nos encontramos con que lo que
necesita un alumno de LE es adquirir una serie de conocimientos y desarrollar
comportamientos socioculturales. Los malentendidos y la frustración llegan más
por cuestiones socioculturales (conocimientos y comportamientos compartidos entre
los interlocutores) que a causa de la lengua. El mensaje "te llamo a
mediodía" es perfectamente comprendido lingüísticamente pero desprovisto
del conocimiento de "cuándo re mediodía" en España, en nuestro caso,
puede ser fuente de malentendido y, por tanto, frustración porque afecta a la
comunicación. Un británico esperaría la llamada a las 12:00, un español "a
la hora de comer" que es de 14:00 a 15:00. Lo mismo con cuestiones como
estirarse en público, qué comer en cada momento, la relación con jefes y compañeros,
cuándo dar y cuándo abrir un regalo, qué llevar si me invitan a cenar, aceptar
o no una invitación, el ritual del pago, etc.
- De ahí que sea imprescindible
trabajar estos aspectos en el aula: los modelos de lengua, las actividades, las
tareas, los proyectos, las situaciones comunicativas para las que queremos
capacitar a los alumnos, etc. deben ir impregnadas de estos conocimientos que
deben derivar en el desarrollo de comportamientos que minimicen los posibles
efectos negativos en la comunicación entre hablantes de diferentes lenguas y
culturas.
Por último, la realidad plurilingüe y, sobre todo, pluricultural
del mundo, que cada vez se hace mas pequeño debido al fenómeno de la
globalización, hace indispensable el
desarrollo de una conciencia y, en
consecuencia, unas habilidades y un comportamiento interculturales, por medios
de las cuales no veamos ninguna cultura como superior a la otra: no hay una
visión del mundo más verdadera que otra (ver punto 1) ni hábitos o
comportamientos socioculturales mas válidos que otros (ver punto 2). Aquí el
profesor de niños y adolescentes, sobre todo, tiene una responsabilidad enorme
e ineludible para con sus alumnos y la sociedad. No olvidemos que la dimensión
de educador es mas importante, en estas edades, que la de enseñante. En el aula
debe ser práctica habitual el contraste entre la cultura materna y la cultura
meta e, incluso, con otras culturas presentes en el aula o conocidas por los
alumnos.
Redefiniendo lo cultural. El planteamiento previo llama a una reflexión que nos lleva a dos conclusiones:
a)
¿Qué ha sido de
"la cultura con C mayúscula"? Probablemente estos saberes
enciclopédicos tengan más sentido en cursos de literatura, historia, arte o
cine más que en un curso de lengua. Cursos complementarios, si queremos. Por lo
que el tratamiento debe seguir otras pautas. Eso sí, sería absurdo
desaprovechar las oportunidades que se nos presentan en el aula (textos,
audiciones, ejemplos, vídeos...) para acercar esa realidad cultural a los
alumnos pero sin por ello darle un papel protagonista.
Del mismo modo, es cierto que puede ser un vehículo de indudable valor motivador:
futbolistas, cantantes, canciones, series de televisión, películas o actores.
¿Acaso Cervantes, Picasso, Gaudí, Frida, Tenorio o Carmen no han ido dejando su
lugar en las hornacinas de los embajadores y referentes del español (y de lo
español o lo hispano) a otros iconos a los que los profesores en la subido a
esos lugares de privilegio e igualmente hemos canonizado, como Almodóvar,
Penélope Cruz, Shakira o Rafa Nadal? Me parece que nos hemos aburrido de unas
caras y hemos puesto otras. Ahora nuestros alumnos no conocen a Lorca ni a
Cortázar ni a Cervantes... pero sí a la selección de fútbol, a las actrices de
las series juveniles o a Ricky Martin, Juanes y Shakira... y me digo: ¿¡y qué
más da!? ¿En qué afecta para su aprendizaje de la lengua como medio de
comunicación? Es más, con las primeras edades la puerta de entrada al español
debe ser sugerente: a mí me lo pueden parecer Borges o Miró pero mis alumnos prefieren
a Sofía Vergara y Fernando Torres. Aprovechémoslo.
b)
Es innegociable concebir "la cultura" como herramienta de comunicación. Así como
hablamos de competencia gramatical y de competencia léxica y no de saber
gramática o saber vocabulario, debemos hablar de competencia sociocultural: la suma de los conocimientos y las
habilidades socioculturales que ayuden a la comunicación. Por ejemplo, la función comunicativa
"rechazar una invitación" va íntimamente ligada a un contenido cultural puesto que es un elemento intrínseco de la cultura española
que, debido al concepto de cortesía, hace que los españoles siempre rechacen un ofrecimiento en primer término. La función rechazar una invitación o un ofrecimiento, pues, debe ir complementada de ese "ritual" tan propio de nuestra cultura. El alumno
debe saberlo (conocimiento) y saber hacerlo (habilidad).
Plan Curricular del Instituto Cervantes. En los
Niveles de referencia para el español (2007) se desliga, acertadamente a nuestro juicio, "lo cultural" de los niveles (lo que sí hace en el resto de inventarios) sugiriendo tres inventarios que, a su vez, se presentan en tres niveles, que podríamos visualizar con este diagrama:
El material didáctico y la clase. Todo esto que venimos diciendo, ciertamente, es tenido en cuenta por los profesores que constantemente tratan estas cuestiones en sus clases. Nos da la impresión de que se ha asumido que es labor del profesor ocuparse de estos asuntos ya que en los materiales didácticos no se suele profundizar en estos aspectos (estamos generalizando, ya lo sabemos):
- Es cierto que en los manuales aparecen contenidos socioculturales y suelen ser tratados desde una perspectiva intercultural aunque, a nuestro juicio, falta profundización para cubrir las necesidades de los alumnos. Es habitual que los manuales se queden en un texto sobre los horarios de las comidas en España pero no hay una actividad que invite a los alumnos a interpretar qué quiere decir un hablante cuando dice "Te llamo a mediodía" o en qué franja horaria tienen en mente los interlocutores que planean "ir al cine por la tarde". O nos encontramos un texto sobre la propina pero no simulaciones con tickets de diferentes cantidades en diferentes tipos de establecimientos para tomar la decisión de cuánta propina dejar, por ejemplo.
- Los materiales complementarios de cultura, por su parte, principalmente tratan aspectos que tienen más que ver con los referentes culturales (o cultura con C mayúscula).
¿Qué comportamientos socioculturales has echado en falta en los manuales de ELE? ¿Y cómo los trabajas en clase? ¿Diseñas actividades para trabajar dichos contenidos? ¡Esperamos tus experienicias!
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