No recuerdo exactamente dónde encontré la inspiración o de donde salió esta idea. Sí que sé que fue durante el famoso confinamiento y también sé que he tenido durante meses un post-it en el que se podía leer Metro-Léxico hasta que esta semana, por fin, me he puesto manos a la obra para compartir con vosotros este recurso.
Como siempre digo (porque siempre es verdad) el concepto que trato de transmitir es muy sencillo: la propuesta es utilizar el diseño de los mapas de las líneas de metro para presentar mapas semánticos. Seguiremos las siguientes indicaciones:
Utilizaremos tantas líneas (colores) como campos semánticos queramos presentar y que queramos/podamos relacionar.
Colocaremos los términos en los puntos que indican las estaciones.
Las estaciones con correspondencia entre líneas las aprovecharemos para conectar campos semánticos.
Para completar el mapa, cada línea llevará por título el del campo semántico que se presenta.
Mapa 1 La casa, la oficina, el teletrabajo
Mapa 2 El cine, la literatura, las series
Mapa 3 El desayuno, la comida, la merienda, la cena
Estamos convencidos de que de esta forma visual el aprendizaje será más divertido y, por supuesto, más rentable, ya que el alumno tomará conciencia no solo del significado de las palabras sino de los contextos de uso. Por ejemplo, si nos fijamos en el mapa 2 vemos que la palabra 'personajes' se utiliza en el campo del cine, de las series y de la literatura; sin embargo, 'trilogía' es compartida por la literatura y el cine mientras que 'actores' es un término del cine y las series. También nos ayudará para fijar la atención en palabras con significados parecidos pero que corresponden a diferentes ámbitos como 'sinopsis' y 'argumento'.
¿Qué otras categorías podríamos conectar con varias líneas de metro?
Algunos de los muchos aspectos de interés sobre los que hemos trabajado en el Experto en Enseñanza de Español para Niños y Adolescentes (Universidad de Barcelona), han sido los relacionados con la evaluación. En concreto, me pareció muy interesante el concepto de coevaluación, procedimiento de trabajo cooperativo de evaluación entre iguales. Afirma Neus Sanmartí en su muy recomendable obra 10 ideas clave. Evaluar para aprender lo siguiente:
Cuando se intercambian
valoraciones entre iguales, se tiende a leerlas con más atención e incluso se discuten si
no se está de acuerdo, cosa que no se hace habitualmente con las opiniones expresadas
por el profesorado. El objetivo final de estas ayudas es conseguir que cada alumno sea
capaz de autorregularse autónomamente.
Siguiendo la propuesta de Sanmartí, he desarrollado el siguiente trabajo en clase, con un grupo de nivel B2:
Trabajo individual de los alumnos. Han escrito un texto siguiendo unas instrucciones dadas (tema, estructura del texto, tipología textual, uso de conectores de argumentación, etc.)
Primera revisión del profesor. Al final de la clase he recogido los textos y mi corrección se ha limitado a marcar en diferentes colores los errores. Cada color hace referencia a un tipo de error (gramática, léxico, conectores discursivos, etc.
Puesta en común de los errores principales. En la pizarra he anotado los errores más frecuentes y los hemos comentado. He seleccionado los cinco errores que más se han repetido, sin decir quién lo ha cometido.
Trabajo de coevaluación por parejas. A continuación, he devuelto los textos a los alumnos y les he pedido que, en parejas, lean los textos, se fijen en los fragmentos señalados en los diferentes colores y que, mutuamente, se den consejos para mejorar los textos. La propuesta no era simplemente corregir el error, sino proponer mejoras, que pueden ir de esa propia corrección hasta una modificación más profunda. La decisión es de los alumnos.
Reescritura. Tras el intercambio con los compañeros, han reescrito sus textos.
Recogida del producto modificado y corrección. En este punto, he recogido los textos modificados y yo he procedido a una corrección tradicional y a la evaluación de los textos según las escalas correspondientes. He usado las escalas del DELE B2 porque los alumnos tienen como meta presentarse a las pruebas para la obtención de este diploma.
Tengo que decir que la experiencia ha sido de lo más enriquecedora, no solo porque el resultado final se ha visto sustancialmente mejorado sino, sobre todo, porque el propio proceso ha sido una especie de soplo de aire fresco a la labor de corrección y evaluación, tanto para los alumnos como para el docente.
Os animo a que probéis. Mi experiencia ha sido inmejorable y seguro que volveré a ponerla en práctica.
Hace unos días una amiga apasionada del aprendizaje de lenguas me pasó el enlace a la charla que Tim Doner dio en TEDxTeen y no me resisto a compartirla con vosotros. Este chico habla (cuando veáis el vídeo entenderéis por qué lo pongo en cursiva) más de veinte idiomas. Me encanta la explicación que da de sus estrategias de aprendizaje. Me parece que escuchar su experiencia merece mucho la pena.
Hoy ha ocurrido en clase algo que bien podría ser un chiste malo (de esos chistes malos a los que yo son tan asiduo y que, por cierto, estos últimos días mi mejor amiga se está dedicando a recordarme que no tienen ninguna gracia). Prometo que ha ocurrido en clase esta misma mañana, poco antes de la una del mediodía.
Relato de los hechos. Con un grupo de nivel B1 hemos estado revisando los usos de los tiempos del pasado de indicativo y me he querido centrar en el pretérito pluscuamperfecto, el tiempo verbal nuevo para el grupo. Una vez hecha una presentación inductiva a partir de ejemplos en contexto, he pasado a sistematizar la forma y los usos, realizando una reflexión compartida. Tras ello, les he hecho entrega de un ejercicio en el que deberían elegir entre indefinido o pluscuamperfecto.
Y dicho y hecho. M'Hamed, alumno marroquí ha escrito, literalmente, "indefinido" e "pluscuamperfecto" donde ha considerado adecuado. Nos hemos reído mucho, muchísimo... y le he pedido el ejercicio para fotografiarlo y así evitar las sospechas de que, al compartirlo con compañeros y colegas, se pudiera pensar que era un chiste malo. Podéis verlo vosotros mismos en la foto que acompaña el post.
Reflexión y acción. Me ha confesado que lo ha hecho por dos motivos: primero, porque tiene problemas con las formas; y segundo, porque se quería concentrar en los usos de ambos tiempos verbales. Me ha parecido (en casos de alumnos que controlen bien la morfología) interesante la estrategia de aprendizaje y estoy pensando en ponerla en práctica con otros grupos, preparando unos carteles o tarjetones de colores con los tiempos verbales, los verbos ser y estar o las preposiciones por y para, por poner algunos ejemplos, que habrá de levantar los alumnos según los casos. Otra opción sería acompañar esos carteles con unas pizarras whiteboard pequeñas en las que, tras levantar el cartel correspondiente, anotar la forma adecuada del verbo y, de eso modo, ayudar a trabajar la forma de los verbos, en caso de ser necesario.
Optimizar es una palabra que está de moda, al menos eso creo. Todo se quiere optimizar, probablemente porque vivimos a un ritmo frenético, no tenemos para nada e interés en muchas cosas. Queremos ser especialistas en muchas cosas sin querer invertir esfuerzo ni tiempo. Leemos constantemente artículos sobre cómo optimizar la gestión de tiempo, cómo optimizar la memoria, cómo optimizar la batería de nuestros dispositivos... y posiblemente a causa de tanto bombardeo me viene dando vueltas a la cabeza cómo optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no de un modo general, sino reflexionando desde la praxis.
Podré el ejemplo del pretérito perfecto y de los participios. Suelo hacer lo que imagino que muchos de vosotros hacéis: tras ver la formación de los participios regulares y de los irregulares trato de que el alumno caiga en la cuenta solo de que si volver tiene un participio irregular, del mismo modo ocurre con sus compuestos (envolver, devolver, etc.)
Pero de un tiempo a esta parte vengo dando un paso más desde el punto de vista del significado. Una vez vista la morfología del participio, propongo bien una serie de imágenes, bien una serie de definiciones, bien una serie de frases donde se usa la palabra en cuestión. que los alumnos deben asociar con las palabras (que son, a su vez, los participios que acaban de ver) o extraer el significdo. Por ejemplo:
Un puesto de verduras en un mercadillo.
Un cielo cubierto de nubes.
Un polideportivo descubierto.
Algún ejemplo de un dicho o expresión.
Un escrito antiguo.
Un muerto (sí, sé que es duro... esto suelo dibujarlo)
Una bonita vista de un paisaje o de una ciudad (¡Anda! Esta palabra es femenina...)
En la puerta del banco puedo leer: cerrado, abierto.
Se puede profundizar con historias simpáticas o explicaciones sorprendentes para los alumnos:
¿Por qué se llaman cubiertos al tenedor, la cuchara y el cuchillo? ¿Tiene algo que ver con el participio de cubrir?
¿De dónde viene la palabra tinto, que tanto gusta para acompañar a un buen queso? ¿Acaso es el participio irregular de algún verbo?
¿Qué quiere decir eso de que no tengo dinero suelto?
¿Qué es un sofrito? Me parece que cuando fui a la clase de paella escuché esa palabra... ¿Por qué dicen que en la tele ponen muchos refritos?
Desde que vi el famoso vídeo de los mellizos del tatatá (subido a Youtube en febrero de 2011 y con más de 25 millones de veces visto) estoy dándole vueltas a la cabeza para llevarlos a clase. Los dos minutitos de diversión, las risas y la ternura están garantizadas con sólo proyectar el vídeo casero de estos dos rubísimos hermanos charlando, pero seguramente podemos ir un poco más allá, así que aquí lanzo algunas ideas de explotación.
Antes de esto, he de decir que el impulso a la redacción y publicación de esta entrada se la debo al post de Emilio Quintana en el blog de Nodos ELE de hace un par de días, que me ha ayudado a extraer alguna idea más.
Pero empecemos por el principio. Para quien no haya visto el vídeo y no sepa de qué estamos hablando, aquí va:
Como decía, además de reirnos un rato en clase y comentarlo, ¿qué más podemos hacer con estos escasos dos minutos de vídeo? Creo que es idóneo para poner en práctica la expresión de hipótesis y hacer conjeturas.
Para empezar, proyectamos el vídeo sin sonido y les hacemos algunas preguntas para calentar motores: qué tiempo creen que tienen los dos niños (aprovechando para explicar la diferencia entre las preguntas: cuántos años y cuánto tiempo) y si piensan que saben hablar o no.
Antes de volver a proyectar el vídeo les preguntamos si los bebés se están comunicando; y en qué lengua lo están haciendo. Les informamos de que hablan una lengua que se llama tatatáy les preguntamos si ellos hablan ese idioma (es una de las lenguas más habladas en el mundo). ¿Nos podrán hacer una demostración y decirnos algo en tatatá? Por ejemplo, que nos digan cómo se llaman, de dónde son y cuántos años tienen.
Proyección del vídeo con sonido y descubrimiento de la lengua tatatá. A ver si los entendemos bien: ¿de qué están hablando?, ¿cuál de los dos lleva la voz cantante?, ¿en qué termina la conversación?
Fase creativa: ¿lo doblamos a español? O mejor, le deberíamos dejar el sonido original y subtitularlo.
Pero, además, es un vídeo muy interesante para reflexionar sobre la forma de comunicarse y sobre nuestras estrategias como aprendientes (y como docentes). Emilio Quintana, en el post al que he hecho referencia más arriba, afirma:
Nadie piensa que estos bebés estén manteniendo una conversación en un lenguaje propio. Lo que hacen es imitar a los padres, incluso en la entonación, que es la forma en que se desarrolla el lenguaje a esas edades.
¿Cómo se comunican los dos peques sin usar una lengua? ¿Somos capaces de identificar cuando alguno de los niños hace una pregunta, regaña, dice que no o responde al otro? ¿Cómo? La entonación y el lenguaje extraverbal son extraordinarios en el vídeo. ¿Nuestros alumnos entonan? ¿Trabajamos la entonación, las pausas y los silencios con nuestros alumnos? ¿Cómo gestionan nuestros estudiantes la información extraverbal que reciben y que aportan? ¿Qué referentes tienen para imitar?
¿Qué más pueden aprender nuestros alumnos de estos dos diminutos maestros de la comunicación? Fundamentalmente, el concepto de intención comunicativa. Son capaces de mantener una conversación porque quieren hacerlo, porque tienen -de algún modo- un objetivo. Es más, aunque tal vez sólo les divierta oírse, son capaces de mantener la atención el uno del otro y (parece que) se llegan a transmitir con éxito los mensajes que pretenden. Nuestros alumnos deben asimilar esa idea de la intención comunicativa: el hablante decide qué palabras, qué expresiones, qué tiempos verbales, qué entonación, qué acompañamiento extraverbal, qué expresión del rostro, qué fórmula de tratamiento, qué tono son los más adecuados en función del interlocutor, de la situación, de lo que quieren conseguir. Y en los dos protagonistas del vídeo se ve claramente.
Ah, si nos quedamos con ganas, aquí tenemos un vídeo previo de la misma pareja de donde podríamos seguir extrayendo información y realizar, ya que nos hemos familiarizado con los pequeños, más trabajo en alguno de los dos caminos indicados.
El título de esta entrada viene a resumir el contenido de la misma: conexiones y estrategias. Me ha resultado muy curiosa -tal vez por lo simple y por lo novedosa- la conexión que ha establecido un alumno estadounidense, de Kentucky, esta mañana en clase mientras estaba presentando en clase la estructura de los verbos de opinión con indicativo y subjuntivo.
Tras proponer un par de ejemplos (creo que van a llegar tarde; no creo que llueva esta tarde) y llegar a la conclusión de que se usa subjuntivo cuando el verbo de opinión es negativo, este alumno, Jonathan (Juan en su curso de español), me ha hecho la siguiente pregunta:
- Igual que el imperativo, ¿verdad?
Mi respuesta ha sido, lógicamente:
- ¿Qué? ¿Igual que qué? ¿Imperativo? ¿Por qué?
A lo que ha contestado:
- Sí, el imperativo negativo es con subjuntivo y el imperativo afirmativo no.
Claro. Lo primero que he pensado ha sido Eso no tiene nada que ver pero le he dicho:
- Si tú haces esa conexión y te sirve, vale.
Mi sorpresa ha aumentado cuando su compañero, Daniel (Austria), ha afirmado:
- Sí, sí... conmigo funciona también. Yo también lo pienso.
Vuelvo a incidir en este tema de las estrategias, como ya hice en otras ocasiones los pasados meses de noviembre y diciembre, y a afianzarme en la opinión de la importancia que tiene dedicar tiempo en clase a hacer reflexionar a los alumnos sobre cómo están aprendiendo, pidiéndoles que verbalicen sus pensamientos, analizando conjuntamente las conexiones, las discriminaciones o las generalizaciones que hacen. Así estamos ayudándoles a aprender a aprender y nos estamos ayudando a mejorar nuestra labor y a ampliar el abanico de recursos para poner en juego en otros momentos.
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Créditos de la imagen | bdebaca
1. Debate gramatical. En el momento que aparece un contenido gramatical nuevo o ya visto que presenta algún tipo de dificultad, les propongo modelos de lengua en la pizarra, elegimos un secretario que tome nota de las conclusiones del grupo acerca de dichos modelos (cuáles de las frases son correctas y cuáles no, qué norma podemos extraer de los modelos de lengua, qué función está desempeñando cada parte del discurso... lo que sea). Les insisto en que lo fundamental es el proceso de discusión, no me sirven las votaciones ("Tres pensamos que es correcta y uno que incorrecta, entonces es correcta": esto no vale). Es interesante observar sus argumentos para descubrir cómo has explicado tú, con qué conceptos se quedan y cuáles desechan, qué prejuicios mantienen y cuáles hemos conseguido que superen... Promuevo que utilicen la pizarra, que dibujen, que hagan esquemas, diagramas... lo que necesiten. Una vez alcanzado el consenso y pasado el filtro de la corrección (lo que yo llamo reflexión compartida, ya conmigo) paso al siguiente punto (2).
2. Redacción de las conclusiones. A continuación les pido que escriban las conclusiones a las que hemos llegado (la regla de formación, las normas de uso, las anotaciones pragmáticas, etc.) con los ejemplos aportados. Pero les pido que lo hagan en español y en su lengua materna. En español veo si lo que han escrito corresponde con lo que es correcto, en su lengua no puedo hacerlo pero ya tengo la referencia del español. Hacer que reflexionen sobre la lengua meta en dicha lengua meta pero además en su L1 creo que es una buena estrategia.
Navegando por las galerías de mis amigos en Flickrme he encontrado con esta imagen de hace unos años en la que recuerdo que este chico, Niklas, un día ya cerca de Navidad, se encontró solo en clase, ya que el resto de sus compañeros andaban enfermos, de compras navideñas o de resaca (quién sabe). Así pues, le pregunté qué quería hacer, ya que se había encontrado con clases privadas por un día. No tuvo que pensarlo ni un instante: ¡fútbol!
Como no me pilló totalmente por sorpresa y ya venía dándole vueltas a la idea de trabajar con él en algún momento el léxico de su deporte favorito, de su pasión, le propuse un partido de fútbol entre el equipo ideal del momento contra el equipo ideal de todos los tiempos. Del primero sería él el seleccionador y entrenador, del segundo yo mismo. A partir de ahí, todo el vocabulario fue apareciendo de modo natural: las posiciones de los futbolistas en el campo, los elementos del estadio, los árbitros y sus asistentes, los componentes de la equipación, los titulares y los suplentes, etc.
Además de reconocer que mi equipo le ganaría al suyo, me confesó que nunca había tenido una clase como esa, que nunca se habría imaginado poder aprender ese vocabulario tan necesario para él de esa forma y doy fe de que aún no se le ha olvidado decir mediapunta, árbitro asistente, banquillo, poste o larguero. Su interés, los conocimientos previos, el componente lúdico, el factor motivador, el elemento sorpresa, la asociación con una realidad conocida, etc. fueron factores que ayudaron a que el aprendizaje fuera altamente efectivo. -- Crédito de la imagen | NickZse
Al hacer una primera búsqueda de imágenes que sirvieran de idea para ilustrar esta entrada sobre grandes estrategas me encontré con Aníbal, con Leónidas, con Napoleón, con Che Guevara, con Zapata, con Espartaco... con todos que os pueden venir a la mente. Pero los estrategas que yo buscaba eran especialistas en otro tipo de estrategia que dista mucho de la militar. Los estrategas que quería no los iba a encontrar aquí, más bien en otro lugar... Al final, opté por una imagen de la que no puedo dar los créditos pero que me ha gustado y me he permitido la licencia de utilizarla, aunque no suelo hacerlo.
En una entrada reciente sobre análisis de materiales ya apuntaba algo sobre la importancia de trabajar actividades de reflexión sobre las estrategias de aprendizaje en clase y ayudar así a nuestros alumnos a aprender a aprender.
En mis clases, trato siempre, de la forma simple que encuentro en cada caso, que mis alumnos verbalicen el proceso que han realizado para aprender o adquirir determinado contenido. En algunos casos, hay estudiantes que, en cursos en inmersión en los que están dos o tres semanas con la intención de aprender mucho, muy bien y muy rápido, no caben actividades para aprender a aprender, que eso es cosa de ellos y no del curso. No obstante, la cabezonería propia de los mi signo me devuelve con frecuencia a ese mismo punto porque estoy convencido de que si ellos son capaces de decir que han aprendido una palabra porque la han escrito, la han dibujado, la han visto en muchos contextos diferentes, han jugado con ella en reglas mnemotécnicas, la han asociado con otra palabra que conocían del español, de su lengua materna o de otra lengua que hablan, la habían escuchado en una canción... o lo que sea, estamos consiguiendo que esa estrategia salga a flote y se convierta en una de esas boyas a las que podrán agarrarse en otros momentos.
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