Una aproximación visual a las preposiciones. Reflexión e infografía

Uno de los ámbitos que más me interesa en mi labor docente y que ha tenido un lugar bastante visible en este blog es el de la gramática y, concretamente, desde que entré en contacto con ella (o ella conmigo, quién sabe), la gramática cognitiva. Por ello, me parece que el post de Reyes Llopis (Universidad de Columbia - entrevista en LdeLengua) Cómo saber si ya trabajas con la Gramática Cognitiva en el aula me pareció, además de ser brillante por su sencillez, debería convertirse en lectura obligatoria para cualquier docente de lenguas.

En dicha entrada, Reyes Llopis selecciona siete aspectos que sintetizan qué es gramática cognitiva que son, utilizando sus propias palabras, los siguientes (con mi propia reflexión):

1. Ser un profesor "Pictionary". Mis compañeros y alumnos bien lo saben... y la infografía es una buena aliada.
2. Tener como aliado al espacio físico, para cualquier cosa, como en esta reflexión surgida entre pizza y pizza hace cinco años.
3. Las metáforas no son sólo de literatura. Estoy preparando un post sobre un par de metáforas sobre el subjuntivo, que publicaré próximamente, pero esta práctica me viene de lejos: al hablar del futuro, del condicional, del imperativo...
4. La sinonimia te hace sospechar, de ahí que me obsesione en que los alumnos dejen de ser estudiantes profesionales y pasen a ser usuarios naturales de la lengua. Suelo hacerles ver esto cuando les pongo en la pizarra algunas preguntas y pido que me den una respuesta pero exijo que cada respuesta sea diferente a la del compañero. Por ejemplo, a la pregunta "¿Qué hora es?", solo me vale "Son las doce" una vez. Busco otras respuestas como: "No tengo reloj", "Pues acaba de llegar Marta", "Serás las doce" o "Se me ha olvidado el móvil en casa", que dan respuesta a la misma pregunta... y es que, como afirman José Manuel Real Espinosa, José Plácido Ruiz Campillos y la propia Reyes Llopis en Qué gramática enseñar, qué gramática aprender (una joya, por cierto) la gramática no sirve para transmitir la realidad sino para transmitir cómo yo percibo la realidad o cómo quiero que la perciba mi interlocutor. Amén.
5. "Depende de qué quieres decir" es tu frase más recurrente. Pues sí... y me remito al punto 4.
6. Las preposiciones te quitan el sueño. A mí me quitan el sueño desde hace tiempo, mucho tiempo... y sigo sin dormir bien.
7. Te centras en lo que te une y no en lo que te separa. Indudablemente aunque en mi caso, son tantas las lenguas que hay en clase que este es el punto del que menos me (pre)ocupo.

Volviendo a las preposiciones que provocan insomnio, en palabras de Reyes Llopis con las que me identifico (como he apuntado más arriba), no es la primera vez que me esfuerzo en visualizar la cuestión de las preposiciones... unas veces más y otras menos:

¡Incluso preparé un juego para que los alumnos practicaran las preposiciones a la vez que se acercaban a diversos contenidos socioculturales de España! Así las cosas, me he lanzado a elaborar una infografía que nace con la aspiración de ser simplemente la versión 1.0 (puro espíritu beta permanente) de una aproximación visual a las preposiciones. Aquí tenéis el trabajo (sobre el que espero comentarios y sugerencias de mejora de cara a próximas versiones):

Algunas consideraciones. La infografía requiere algunos apuntes para que sea más comprensible (y debatible). Ahí van:

• La idea es que haya una imagen que represente el significado propio de cada preposición, no solo el literal. Es labor del profesor ahondar en los usos (temporal, espacial, instrumental...) de cada preposición y ubicarlos bajo el paraguas de la imagen propuesta.
• He dividido las preposiciones en tres grupos: (1) en el primero he establecido una primera relación entre con y sin por oposición y entre con y contra por proximidad; (2) en el segundo están el grueso de las preposiciones que, de algún modo, son de mayor uso y entre las que he querido ver relaciones: en el centro en (y su conexión con entre), a su derecha a (y su conexión con hasta y hacia) y a su izquierda de (y su conexión con de y desde). Al mismo tiempo, desde y hasta tienen un vínculo. Debajo, en la columna derecha vemos por (que se relaciona con de y desde también) y para a la izquierda (que se asocia con hacia, hasta y a); (3) el tercer grupo recoge las preposiciones ante, bajo, sobre, tras y según.
• La división en tres grupos me permite presentar tres categorías: (1) en el primer grupo he utilizado unos muñecos para ilustrar con, sin y contra, puesto que me parece que representan claramente el acompañamiento (con), la ausencia del mismo (sin) y la oposición (contra). (2) Para el segundo grupo me he basado en un código de flechas, corchetes y paréntesis: en el centro tenemos está la preposición en (ubicada en el centro, al margen de cualquier movimiento) y, conectada a ella, entre (entre corchetes, valga la intencionada repetición). A la derecha (donde solemos ubicar el futuro, lo próximo, lo que está por llegar, el destino, el fin...) hay una flecha en la que encontramos la preposición a en la punta de flecha, hacia está en el recorrido de dicha flecha y debajo, hasta, junto a un paréntesis de cierre (de un recorrido); casi como si miráramos en un espejo, a la izquierda (donde solemos ubicar el pasado, el origen, la procedencia, la causa...) tenemos de en la punta de flecha y debajo, junto a un paréntesis de apertura (de un recorrido) desde, unida por una línea de puntos a hasta. Debajo las archienemigas de nuestros alumnos: por y para. Para está en la línea (tanto de significado como de diseño en la infografía) de a, hasta y hacia, sobre una flecha que apunta a la finalidad, el destino, el destinatario, la dirección... (nótese o hágase notar la ¿anecdótica?, ¿coincidente? abundancia de la propia vocal a en este grupo: a, hacia, hasta, para); al otro lado, por, rodeada por una flecha que nace detrás (causa) y que dirige sus pasos a través de, alrededor de, por medio de... (3) Finalmente, en el tercer grupo he optado por fotografías que permitan asociar a la preposición con el significado: ante (los micrófonos), bajo y sobre (la mesa), tras (la puerta), según (me ha costado, lo confieso) he decidido vincularlo a una pluma por aquello de la autoría.

Aquí lo dejo por el momento aunque tengo la sensación de que solo estamos dando los primeros pasos... ¿os apuntáis a animar la conversación global?

La competencia metafórica y Joaquín Sabina (1)

Permitidme que comience esta serie de entradas con tres citas. La primera de ellas es del fabuloso libro Palabras que no se lleva el viento, sobre la literatura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE, de Rosana Acquaroni [reseña]:

La metáfora impregna nuestro lenguaje cotidiano y nuestro pensamiento al servirnos para estructurar gran parte de nuestros conceptos y de nuestras actividades. Todos los usuarios competentes de una lengua producen constantemente miles de nuevas metáforas y emplean también miles de expresiones metafóricas ya convencionalizadas. Si esto es así, parece claro que se trata de uno de los recursos expresivos más potentes con los que cuenta un idioma. (R. Acquaroni)

La segunda es de la imprescindible Metáforas de la vida cotidiana, de Johnson y Lakoff, del que tantas veces hemos hablado directamente o como fuente inspiradora de nuestros posts o reflexiones.

La afirmación más importante que hemos hecho hasta ahora es que la metáfora no es solamente una cuestión del lenguaje, es decir, de palabras meramente. Sostenemos que, por el contrario, os procedimientos del pensamiento humano son en gran medida metafóricos. Esto es lo que queremos decir cuando afirmamos que el sistema conceptual humano está estructurado y se define de una manera metafórica. Las metáforas como expresiones lingüísticas son posibles, precisamente, porque son metáforas en el sistema conceptual de una persona.  (M. Johnson y G. Lakoff)

La tercera es de un artículo de Danesi -"The role of methaphor in second language pedagogy"-, citado por Rosana Acquaroni y que, he de decir, era desconocido totalmente para mí:

Mientras las expresiones idiomáticas son incorporaciones útiles, para el almacenamiento del léxico del aprendiz, es en el campo de la creación de metáforas noveles donde el aprendiz se verá realmente involucrado en una estrategia discursiva que es esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa. (M. Danesi)

Estas tres citas vienen a reforzar una propuesta didáctica sobre la que vengo trabajando en las últimas semanas a partir de algunas canciones de Joaquín Sabina. Si queremos desarrollar la competencia metafórica de nuestros alumnos hay dos aspectos que a mí me llaman la atención especialmente:

1. Por una parte, hacer ver a los alumnos que estamos utilizando metáforas en el día a día para todo. Es decir, hacer ver que la metáfora no es algo exclusivo de los poetas sino una herramienta de uso cotidiano a la hora de comunicarnos, algo que impregna el lenguaje, algo que nos ayuda a comunicarnos. Algunos ejemplos en este mismo blog.
2. Por otro lado, dar un paso más y pasar de la toma de conciencia del hecho, del reconocimiento, al uso creativo de la lengua meta y ser capaces de construir las propias metáforas (de la vida cotidiana). 

Aquí es donde entra en juego el cantautor andaluz. Pocos artistas son capaces de construir metáforas tan visuales y tan de la vida cotidiana, tan de nuestro día a día y, a la vez, tan impregnadas de contenido cultural como Sabina. Mi intención es dar un paso más al uso de canciones en el aula y acompañar al alumno a crear, además de comprender y analizar. Veremos si lo consigo... 

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Créditos de la imagen | trixnbooze

Por qué la perífrasis "ir a + infinitivo" es con la preposición "a" (y no con "de" o con "en")

La semana pasada me ocurrió algo en clase que me gustaría contar porque el modo en que se fueron encadenando los acontecimientos (y los mecanismos que se fueron activando en mi cerebro, supongo, a medida que pasaba el tiempo) me han hecho ver una nueva forma de presentar los contenidos. Lo que voy a hacer es presentar los hechos tal como ocurrieron y, de algún modo, trataré de exponer lo que iba pensando y que me motivaba para dar un pasito más. Veamos...

Mis alumnos habían entrado en contacto en algún momento anterior con el verbo ir y me disponía a presentarles en la pizarra el paradigma completo. Al escribir la palabra 'ir' en la pizarra y los pronombres personales en una columna a la izquierda ocurrió lo que tantas veces: una de mis alumnas empezó a cantar la manida canción... vamos a la playa, oh, oh, oh... y ahí dio comienzo mi particular big bang.

Tras las risas y sonrisas de rigor, decidí aprovechar el momento (no a lo carpe diem; más bien tratando de aprovechar los conocimientos previos y la gramática implícita del alumno): escribí 'vamos' en el lugar adecuado y escribí en otro lugar de la pizarra la frase: 'vamos a la playa' y les pedí que me dijeran la pregunta que hay que hacer para obtener como respuesta esa frase. '¿Dónde vais?', dijeron. Y procedí a completar la tabla con la forma de la segunda persona plural. El resto fue cayendo como caen las frutas maduras...

Inmediatamente después, presenté en la pizarra varios diálogos en los que aparecía el verbo ir con las preposiciones 'a', 'de' y 'en' y aproveché para seguir experimentando en el aula la reflexión que desde hace tiempo vengo trabajando sobre el significado de las preposiciones desde un punto de vista cognitivo y visual. ¿Qué es lo que hice? Acompañé la lectura de cada frase con la gesticulación propia de los españoles incidiendo (tal vez exageradamente) en el gesto que iba con cada preposición, a saber:

Después les pedí a ellos que acompañaran algunas frases con los mismos gestos, en tres momentos: primero, con el mismo verbo ir; segundo, con otros verbos (trabajar, vivir, estar, ir, venir, volver...); tercero, dibujando en la pizarra situaciones que ellos debían describir, eligiendo el verbo, la preposición y el gesto.

Para terminar, les pedí que asociaran -siguiendo las propuestas de Lakoff y Johnson- el presente, el pasado y el futuro con los gestos anteriormente vistos para describir los significados de las preposiciones. Sin dudar ni un instante, eligieron el gesto de 'en' para el presente, el gesto de 'de' para el pasado y el gesto de 'a' para el futuro. El último paso es evidente, ¿no? ¿Qué preposición colocamos aquí para indicar futuro: 'Voy ___ hacer una fotocopia'? La respuesta fue 'a'... y yo me bajé a hacer una fotocopia.

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Bibliografía inspiradora | Lakoff y Johnson, Metáforas de la vida cotidiana.
Podcast inspirador | Entrevista a Michael Long sobre el focus on form en LdeLengua 23

Por y para, un acercamiento visual

Una de las grandes -o tradicionales- dificultades de los aprendientes de español es la diferencia entre el uso de las preposiciones por y para. Sabéis, además, que una de las razones por las que me encanta mi trabajo es porque no me permite caer en la rutina y me obliga a reflexionar constantemente para facilitar el aprendizaje y la adquisición, ofreciéndome la posibilidad de ser creativo. Y, por otro lado, los que seguís este blog estaréis al tanto de mi preocupación por el uso de la pizarra en el aula. De la interrelación de estas tres realidades se desprende esta entrada y la imagen que la ilustra, que es la que de un tiempo a esta parte estoy utilizando para englobar los usos principales -y, de algún modo, opuestos- de por y para.

Por es la causa (he hecho esto por amor), el tiempo aproximado (volverá por Navidad), el lugar aproximado (creo que vive por aquí) y 'a través de' (los bomberos sacaron a los niños por la ventana), lo que desde un punto de vista cognitivo sería antes de la acción principal o alrededor de la misma (que expreso gráficamente con las flechas que vienen de atrás o que cruzan la preposición).

Para, en oposición, es la finalidad (iré a Málaga para estudiar español), el tiempo límite (para mañana, los ejercicios 2 y 3 de la página 43) y la dirección o el destino (este autobús va para allá), es decir, todo lo que va más allá, hacia fuera de la acción principal (gráficamente, la flecha indica ese movimiento).

El resultado es altamente satisfactorio, ya que permite a los alumnos entender la conexión entre unos significados aparentemente diferentes a la par que alejados unos de otros.

Conversaciones entre Málaga y Dubrovnik

El pasado mes de abril presentamos una serie sobre el significado de los tiempos verbales de futuro, condicional e imperativo, en la que planteábamos, desde el punto de vista de la gramática cognitiva, la idea de asociar cada uno de los tiempos con un referente que le aportara significado. En ese sentido, las tres entradas respondían a otras tantas identificaciones, a saber:

• Futuro significa suponer (16 abril 2009)
• Condicional significa lo potencial (20 abril 2009)
• Imperativo significa influir (22 abril 2009)

Alumnos de un curso de metodología para profesores de español que se está celebrando estos días en Dubrovnik, Croacia, están trabajando, dirigidos y orientados por Román Navarro, sobre diversos aspectos de la gramática y están reflexionando sobre las presentaciones que he citado. Me han pedido que les eche un vistazo a los comentarios que han hecho en estas estas entradas y, para facilitar el desarrollo de su trabajo, he considerado que sería más claro abrir un nuevo post. Aquí van sus comentarios y mis respuestas.

Gracias por la presentacion. Vamos solucionando las dudas, pero nos quedan algunas que otras. En el caso de la frase que vamos proponiendo, nos gustaria saber si se sigue tratando de la suposicion o algo potencial (ya que el condicional marca lo potencial, y el caso que vamos proponiendo, lo vemos mas bien como una suposicion). Ej: Dijo que el ano siguiente viviria en Japon, por la cuestion del trabajo. Gracias por su ayuda. Un saludo cordial de Dubrovnik (Croacia), del curso de verano para profesores de ELE, de los alumnos de Roman.

Antes de nada, muchas gracias y enhorabuena por el trabajo que estáis haciendo. Vamos a trabajar sobre el ejemplo que propones: Dijo que el año siguiente viviría en Japón, por cuestión de trabajo. Cuando usamos condicional, ¿qué hacemos?

1. Proyectamos desde el presente hacia el pasado, lo que produce una hipótesis: algo que no sé si va a ocurrir, pero que se plantea como posible, latente, potencial
2. Proyectamos desde el presente hacia el futuro y producimos un deseo, más o menos realizable, o un consejo, que no sabemos si la otra persona va a seguir y, por tanto, se queda en el ámbito de lo potencial.

El ejemplo que proponéis es un discurso referido o estilo indirecto. ¿Cómo se planteó originalmente (estilo directo) esa idea? El año que viene viviré en Japón. En este caso el futuro es una suposición porque no tenemos garantías al 100% de que ocurrirá aunque transmitimos la idea con seguridad (diapositiva 12 de la presentación Futuro). En vuestro caso estamos hablando del futuro (viviría) del pasado (dijo) y lo que en un momento se supuso (estilo directo) ahora es potencial (estilo indirecto) porque si no había garantías de realización en el momento original tampoco puede haberla en el momento de referir lo dicho, es más, nos vamos a un grado más de potencialidad, menos garantías de realización.

Por cierto, ¡qué dificil es explicarse por aquí! :)

En otro orden de cosas, es importante reconocer que en el proceso de aceptación de los planteamientos de la gramática cogintiva, debemos hacer un esfuerzo por abstraernos de ciertos clichés que tenemos demasiado fijados y no mezclar dos discursos, es decir, lo potencial con la probabilidad, por ejemplo. Cuando me planteaba el referente para el condicional, lo potencial lo escogí pensando en el concepto aristotélico, que se oponía al acto. El acto, lo que ocurre, la potencia, lo que puede ser. Lo que puede ser está latente, en una especie de limbo y, en ese sentido, los planteaba en el esquema temporal de la presentación.

Felicidades por la presentación. Estamos trabajando en el taller de Román sobre gramática cognitiva. Lo que nos ha llamado la atención es la relación entre elementos gramaticales e imágenes que surgen de nuestra experiencia física y cotidiana. Además la presentación nos parece muy clara, directa y bien organizada. Por último, nos ha interesado mucho esta propuesta tan innovadora, ya que nos ocupamos entre otras cosas del estudio de las metáforas y de la conexión que existe entre estas y las unidades fraseológicas. Hasta este momento no nos habíamos enterado de que la gramática cognitiva había avanzado tanto.

Gracias por tu comentario, Elena. Sí, es muy interesante. Si quieres profundizar más en el tema te recomiendo que leas Metáforas de la vida cotidiana, de Lakoff y Johnson. Ellos profundizan en las estructuras conceptuales metafóricas, del tipo "lo bueno es arriba", "lo malo es abajo", "la mente humana es un recipiente" o "una discusión es una guerra" y su relación de la lengua con nuestras percepciones físicas. En este sentido, te invito a que leas la entrada ¿Vendrá Cristiano Ronaldo al Real Madrid? Una reflexión cognitiva, en este mismo blog, en la que analizaba el uso de ir/venir desde una perspectiva cognitiva. También puede ser de tu interés la obra de Rosana Acquaroni, Las palabras que no se lleva el viento, en la que se ocupa del componente metafórico.

Gracias por la presentacion. Nos incitaste muchas preguntas sobre la vida y la gramatica y su relacion que siempre pasa desapercibida, sobre todo en las clases del espanol como lengua extranjera. Se estudian tantas reglas y teorias, que al final el futuro estudiado en las clases se queda sin significado practico.
Ahora tenemos idea del buen uso de gramatica.
Un cordial saludo de los alumnos de Roman (curso de metodologia en Dubrovnik, Croacia).

Gracias por tus palabras, Svetlana. Es importante, como dices, tomar conciencia de que los tiempos verbales tienen significado. Eso hace que los listados de usos tengan un sentido profundo, que se asocia íntimamente con nuestra percepción del mundo y no con decisiones aleatorias. No me voy a repetir, así que te reitero mi invitación a las lecturas de Lakoff y Johnson, de Rosana Acquaroni y, más modestamente, de mi entrada sobre Cristiano Ronaldo.

Ánimo y muchas gracias por hacer posible esta conversación entre Málaga y Dubrovnik. Espero que mis comentarios os hayan ayudado. El hilo de discusión sigue abierto...

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Créditos de la imagen | Marko K

¿Vendrá Cristiano Ronaldo al Madrid? Una reflexión cognitiva

No lo sé y mentiría si dijera que no me importa nada, aunque no me importa tanto como para publicar un post sobre el tema. He hablado de este asunto más de una vez con dos buenos amigos, profesores y amantes del fútbol –mucho más que yo, que tiendo más al baloncesto–, y me ha hecho darme cuenta de algo.

Los tres en casa tomando una caña, hablando de lo divino y de lo humano, es decir, pasando sin ruborizarnos de las pizzas que vamos a pedir al último libro de Carlos Fuentes o de Cristiano Ronaldo a los cuadros de Matisse… y en esas idas y venidas, me doy cuenta de que cuando hablamos de la posibilidad de que el Real Madrid fiche al futbolista portugués, hay uno que cree que al final “no vendrá” al Madrid mientras otro asegura “que sí, que sí irá”. El que dice que no cree que no va a venir al Madrid es merengue, el que piensa que sí va a ir es culé.

Desde un punto de vista cognitivo (las metáforas orientacionales que explicaban Johnson y Lakoff) se argumenta que la percepción del propio cuerpo determina la forma de relacionarnos con el mundo, de experimentarlo y, en consecuencia, de referirnos a él por medio del lenguaje. Este ejemplo viene a confirmar esta hipótesis por ampliación, es decir, mi cuerpo –y no sólo el físico sino todo lo que me identifica, en este caso mi equipo como parte de mi yo–, define mi elección del verbo ir o venir al referirme a la misma acción desde el mismo lugar físico. Si bien es cierto que la elección de ir o venir se explica en función de la relación del hablante con el destino del movimiento y, por consiguiente, podríamos defender que hay quien dice, desde Málaga, que va a ir al Real Madrid porque no está en Málaga y que va a venir al Real Madrid porque está en España (en oposición a Inglaterra, donde juega ahora), la realidad es que, en el caso concreto que he expuesto más arriba, lo que determina que un hablante escoja ir y el otro venir es, simplemente, el posicionamiento afectivo (¿idológico?) de uno y otro como seguidor del Madrid (venir al Real Madrid) o del Barça (ir al Real Madrid) aunque ambos discutieran y se tomaran las cañas en Málaga.

No debemos pasar por alto esta reflexión con nuestros alumnos, como una extensión del significado y uso de estos verbos que tantas dificultades les producen a muchos de ellos. Se podría –se debería– vincular con el caso de llevar-traer, que van de la mano, en este mismo sentido: dicen que Florentino Pérez ¿va/viene? al Madrid otra vez y ¿lleva/trae? a Cristiano Ronaldo y Kaká. Esta experiencia del propio cuerpo determina la visión del mundo para nosotros y para nuestros alumnos y debe ser una llave que usemos docentes y discentes para la asimilación de estos contenidos.

3. Imperativo significa influir

Llegamos al final de esta serie de presentaciones sobre el significado de los tiempos verbales. Como venimos diciendo en las entradas y en los interesantes hilos de discusión que se han creado en las dos anteriores entregas, planteamos una idea de referencia que ayude a los alumnos a crear una imagen mental para, a partir de dicha imagen, acceder a los usos y/o funciones concretas de cada tiempo de un modo coherente, según plantea la gramática cognitiva.

En esta presentación tratamos que los alumnos contruyan esta imagen: imperativo es influir. La pretensión que tenemos cuando usamos el imperativo es tratar de influir en el estado de la persona que recibe la orden, el consejo, el ofrecimiento, la invitación... En este caso, hay un componente pragmático importantísimo que determinará, en colaboración con otros factores -relación de los interlocutores, contexto comunicativo-, la función que se quiere llevar a cabo (o la percepción que tenga el receptor del mensaje).

Imperativo

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2. Condicional significa lo potencial

Seguimos con la segunda entrega de la serie ¿Qué significan los tiempos verbales? En esta ocasión, como anticipamos al introducir la serie, hemos elaborado una presentación sobre el condicional. En este caso, la referencia es: el condicional es lo potencial y, de nuevo, tratamos de justificar la validez de este referente en el presente, en el pasado y en el futuro.

Aconsejamos echarle un vistazo al debate planteado en la primera entrega de la serie sobre los conceptos básicos de la gramática cognitiva, sobre los que estamos desarrollando nuestra propuesta. Igualmente, en dicho hilo se aportan recomendaciones bibliográficas sobre el tema.

Condicional

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1. Futuro significa suponer

En esta primera presentación de la serie ¿Qué significan los tiempos verbales? nos ocupamos del futuro imperfecto o futuro simple. Parte nuestra reflexión del planteamiento que hace el equipo de autores de la Gramática básica del estudiante de español de la editorial Difusión que, desde la perspectiva de la gramática cognitiva, entienden que

Al igual que el Presente, el Futuro habla de una realidad presente o futura. Pero, a diferencia del Presente, con el Futuro sólo predecimos o suponemos cómo puede ser una realidad de la que todavía no tenemos experiencia completa. (pág.139)

De aquí la forma de presentar como referente del futuro la suposición: futuro significa suponer. A partir de este punto, se analizan los usos específicos amparándonos es ese punto de partida y se invita al alumno a que haga suposociones, sobre el presente o sobre el futuro.

Futuro

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Serie: ¿Qué significan los tiempos verbales?

Hemos decidido elaborar una serie de presentaciones en las que, bajo el título ¿Qué significan los tiempos verbales?, desarrollaremos el enfoque con el que venimos trabajando los tiempos verbales en el aula de E/LE. En principio, hemos planificado las siguientes:

• Futuro significa suponer.
• Condicional significa lo potencial.
• Imperativo significa influir.
  

Estas tres primeras presentaciones se conciben para un nivel A2 del Marco Común Europeo de Referencia. En este trabajo, partimos de una premisa: del mismo modo que las palabras tienen un significado, los tiempos verbales también lo tienen.

Esta idea de base nos permite asociar un tiempo verbal con un referente. Bajo el paraguas de este referente se cobijan los tradicionales usos y las funciones específicas de cada uno de los tiempos verbales. La experiencia nos dice que este referente facilita al alumno su proceso de reflexión en el que, en muchos casos, no encuentra conexión entre unos usos de los tiempos verbales que son sistematizados de modo, con frecuencia, caótico: se mezcla lo temporal con la intención, la función con lo pragmático.

No obstante, no pretendemos reducir al absurdo la riqueza que caracteriza el sistema verbal del español tratando de simplificarlo, sino de ayudar, como decíamos, al proceso de análisis de los alumnos sobre el mismo.

Del pretérito imperfecto y el pretérito indefinido

Hace un par de semanas decidí diseñar una presentación de diapositivas para trabajar el contraste entre el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido con un grupo de nivel A2 que ya se había enfrentado a los tiempos del pasado y a sus usos. Utilizo el verbo enfrentarse con plena conciencia, haciendo referencia a la actitud combativa de los alumnos para con este contenido gramatical, algo que, por otra parte, me parece esencial para profundizar en los contenidos y que considero que favorece la adquisición.

Mi intención fue, por lo tanto, acercar al grupo a los casos que, según mi experiencia, más problemas suelen dar, a saber:

• El pretérito imperfecto como decorado, como co-tiempo, como descriptor de situaciones en las que se produce una sucesión de acciones (indefinido).
• La expresión de la causa con indefinido (hecho) o imperfecto (situación).
• El matiz de descripción (imperfecto) o valoración (indefinido) de acciones.
• El momento del cambio (indefinido) de un estado a otro (imperfecto).

Para este trabajo he utilizado tres textos: 1) una historia personal que me contaban cuando era pequeño; 2) la presentación de este contenido del manual Rápido, rápido de la editorial Difusión, de mis admiradas Lourdes Miquel y Neus Sans; 3) la adaptación y ampliación de una entrada de Wikipedia.

Lo que pasó

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El componente léxico en contexto

En una entrada anterior ya comentaba que el humor me había hecho pensar y mi reflexión giraba en torno a la presentación del componente léxico dentro de un contexto humorístico (a partir de una historieta cómica o de un chiste, se podría plantear un trabajo con campos semánticos).

En esta ocasión -y siguiendo la misma idea que se basa en los planteamientos de la lingüística cognitiva- consideramos que el chiste puede servir como punto en el que convergen los procesos mentales de nuestros alumnos al desarrollar la competencia metafórica (como apunta la profesora Rosana Acquaroni), el significado connotativo de las palabras y el conocimiento del mundo. Pongamos un ejemplo:

Receta: Pollo a la política
Ingredientes: un pollo, un despacho, varios chorizos.
Preparación: se coge el pollo y lo colocamos en un despacho. Se le rodea de chorizos y se deja a su antojo y él solito se irá haciendo poco a poco... rico, rico... ¡Que aproveche!


El significado connotativo de 'pollo' y de 'chorizo' sólo es accesible al alumno si se contextualiza y, en este sentid, el chiste es un juego en el que, como demostraron los surrealistas, todas las personas entran sin preguntarse los porqués ni los cómos.

En la misma línea, sirva como curiosidad que la imagen que ilustra este post está bajo el título de 'pollo empanao.jpg'

El humor me ha hecho pensar

No recuerdo si fue en un monólogo de Manu Sánchez o en una chirigota de Cádiz. En cualquier caso, el artista en cuestión se preguntaba por qué a los ministros les daban carteras y argüía que las carteras son para el dinero y las tarjetas de crédito y que lo que les daban eran maletines.

Claro, seguía pensando el humorista (ahora tengo más claro que era un monólogo...), el maletín está bien para el Ministro de Economía y Hacienda pero que para el Ministro de Asuntos Exteriores lo más apropiado sería un macuto para tanto viaje, para el Ministro de Sanidad un botiquín, para el Ministro de Defensa el petate... y seguía pensando yo (sí, sí, yo solito) que al Ministro de Educación habría que darle una mochila para el cole y al Ministro de Vivienda entregarle una caja de herramientas.

La cosa es que mi reflexión iba por la utilidad de este escaso medio minuto para plantear un trabajo con léxico en contexto a partir de las asociaciones que parten del humor y el desarrollo que con dos campos semánticos aparentemente sin conexión pero que desde el punto de vista cognitivo sí que puede asociarlos un alumno, tal como se le ha ocurrido a este humorista.